Συνήθως η δυνατότητα προσαρμογής σε νέα δεδομένα και συνθήκες υποδηλώνουν ευφυΐα και ευελιξία για αυτόν που το καταφέρνει.
Έτσι και οι επιστήμονες επαγγελματίες της Ειδικής Αγωγής κλήθηκαν να προσπαθήσουν να συνεχίσουν την παροχή των υπηρεσιών τους, όπου είναι δυνατόν, εξ αποστάσεως.
Η ανάγκη προσαρμογής αφορά τελικά τόσο τους ίδιους όσο και τους μαθητές και τις οικογένειες αυτών. Τα εμπόδια και την κριτική που μπορεί να υπάρξουν εν γένει στην τηλεεκπαίδευση ακόμα και στον γενικό πληθυσμό των μαθητών είναι γνωστά και δεν αφορούν το συγκεκριμένο άρθρο.
Εμείς θα προσπαθήσουμε να σταχυολογήσουμε μια σειρά δεδομένων που καταδεικνύουν πως η επιταγή για εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε μεγάλο μέρος του πληθυσμού των παιδιών με ΕΕΑ* είναι απλώς αδύνατη και συνιστά σχεδόν αυτόματο αποκλεισμό απ την εκπαιδευτική διαδικασία.
Θα ξεκινήσουμε αναφέροντας συνοπτικά σημαντικούς παράγοντες που καθιστούν την απομακρυσμένη παρέμβαση δύσκολη:
Τα παιδιά με Αυτισμό ή ΔΕΠΥ έχουν συνήθως χαμηλή αναμονή και δυσκολεύονται να παραμείνουν στο ίδιο σημείο όπως μπροστά από μία οθόνη.
Ενδέχεται στο περιβάλλον εκπαίδευσης να παρουσιάζονται τεχνικές δυσκολίες όπως διακοπές μετάδοσης εικόνας ή ήχου που μπορούν εύκολα να δημιουργήσουν ένταση, ασάφεια, αποθάρρυνση ή/και απόσπαση της προσοχήςτου παιδιού
Το περιβάλλον του σπιτιού και ο προσωπικός χώρος του παιδιού δεν μπορεί και δεν πρέπει ν αντικαθιστά μια σχολική αίθουσα ή αίθουσα θεραπείας αφού το σπίτι πρέπει να είναι κυρίως χώρος αναψυχής και ανακούφισης για το παιδί
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αφαιρεί την δυνατότητα απ τον επαγγελματία για οργάνωση μεθοδικων εκπαιδευτικών συνθηκών που ευνοούν την κοινωνικοποίηση του παιδιού λόγω απουσίας συνομιλήκου και δυσκολία στην μίμηση πιθανού προτύπου (γίνεται αντιληπτό πως αφού στα πυρηνικά στοιχεία του Αυτισμού είναι η δυσκολία στις κοινωνικές επαφές ένας πυλώνας θεραπευτικής στόχευσης είναι ακριβώς αυτό)
Μπορεί να προκύπτει αδυναμία απ τον επαγγελματία ελέγχου του περιβάλλοντος και άμεσης τροποποίησης του αν και όπου προκύπτει ανάγκη
Υπάρχουν συχνά περιορισμοί στην εποπτεία του χώρου απ τον θεραπευτή και κρίσιμων ερεθισμάτων στα οποία εκτίθεται το παιδί
Η στατικότητα του θεραπευτή και η μη δυνατότητα ευελιξίας δημιουργεί επίσης δυσκολίες στην αλληλεπίδραση με το παιδί. Χάνονται σημαντικές εκπαιδευτικές ευκαιρίες ενώ είναι δεδομένη η αξία του να μπορεί ένας θεραπευτής να κινηθεί στο χώρο που βρίσκεται το παιδί και να μπορεί να το "ακολουθεί"
Επιπλέον διλήμματα προκύπτουν σε σχέση με το βαθμό εμπλοκής του γονέα στην εκπαιδευτική θεραπευτική διαδικασία (ξέρουμε πως η συντήρηση και η γενίκευση δεξιοτήτων αφορούν άμεσα τον γονέα και τη επιτυχημένη παρέμβαση ωστόσο η διδασκαλία νέων δεξιοτήτων γίνεται απ τους ειδικούς θεραπευτές)
Αποτρεπτικό επίσης στοιχείο είναι η απουσία σημαντικών δυνατοτήτων που δίνει η φυσική παρουσία όπως ένα άγγιγμα ή μια αγκαλιά που συχνά μπορούν να λειτουργήσουν κατευναστικά σ ένα παιδί ειδικά με δυσκολίες αυναισθήματος
Τέλος καταγράφεται ελλείψει φυσικής παρουσίας αδυναμία στην παροχή κλιμακούμενης βοήθειας στο παιδί (π.χ νεύμα, από κοινού προσοχή, απτική παρακίνηση κοκ)
Είναι αυτονόητο πως υπό προϋποθέσεις είναι δυνατό να επιτελεστούν σημαντικά έργα και να προσαρμοστούν ορισμένα θεραπευτικά πρωτόκολλα χωρίς την φυσική παρουσία του θεραπευτή. Και αυτό εξαρτάται μεταξύ άλλων απ το επίπεδο λειτουργικότητας του παιδιού, τη συνεργασία του γονέα, τις γνώσεις και την προσαρμοστικότητα του θεραπευτή κ.α
Ωστόσο στην πράξη φαίνεται πως για μεγάλο μέρος των εξυπηρετούμενων παιδιών η συνθήκες τηλεεκπαίδευσης δεν είναι ευνοϊκές και ο κίνδυνος να χάσουν δεξιότητες και να επιδεινωθεί η εικόνα τους παραμένοντας σπίτι είναι πλέον ορατός.
*ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες